LA INVESTIGACIÓN PEDAGÓGICA
“La investigación debe ser una práctica transversal
en la escuela”
Marco Raúl Mejía
En el siguiente ensayo voy a comentar las que me parecen son las
características relevantes de la “investigación pedagógica". Resalto que
este estilo de investigación es pedagógica porque tiene unos aspectos
específicos que la diferencian de lo que se entiende por investigación en
general.
Primero, creo que pedagogía e investigación son inseparables. La
investigación es la única manera como la pedagogía puede llegar a convertirse
en un proceso educativo humano que tiene que cualificarse permanentemente. Su
modo propio de proceder le exige investigar o deja de ser pedagógica para
convertirse en un simple acto de reproducción mecánica. Nada más alejado de la
esencia de la educación de personas.
Segundo, se ha entendido la "investigación como una indagación
sistemática y autocrítica". Más elementalmente, creo que investigación
pedagógica hace referencia a una 'búsqueda constante', crítica y creativa,
propia de los procesos educativos.
Es necesario resignificar, entonces, lo que se entienda por
investigación pedagógica para liberarla del positivismo o de la errónea
concepción de lo que es investigar para el sentido común. Hay que desmitificar
lo que se ha entendido y se entiende por investigación pedagógica. Ciertamente
no es ni la teorización del filósofo ni la mera comprobación empírica del
científico.
Usualmente se ha entendido la escuela como “laboratorios ideales para la
comprobación de la teoría educativa" . Esto me parece que es una reducción
positivista. En educación es más enriquecedora y valiosa la interacción
permanente de la teoría pedagógica y la práctica docente. Es preferible partir
de las vivencia que limitarse a ver en ellas remedos de teorías. Mas
bien, deberíamos recurrir a la teoría para revisar y enriquecer nuestras
prácticas educativas.
Comencemos por identificar qué no es la investigación pedagógica:
- No es volver al docente un ratón de biblioteca o achacarle encima una carga adicional de trabajo.
- No es limitarse a seguir una metodología preestablecida para aplicársela al trabajo en clase.
- No es salirse de la realidad para dedicarse a la teorización pura.
- No es volver al docente un ratón de biblioteca o achacarle encima una carga adicional de trabajo.
- No es limitarse a seguir una metodología preestablecida para aplicársela al trabajo en clase.
- No es salirse de la realidad para dedicarse a la teorización pura.
LA INVESTIGACIÓN PEDAGÓGICA ES:
- Asumir crítica y creativamente el trabajo cotidiano.
- Es mirar críticamente las propias prácticas educativas.
- Es acudir a la "malicia indígena" para optimizar procesos escolares, atreviéndose a darle salidas creativas y/o divertidas.
- Es leer y enriquecer la rutina docente desde otras perspectivas.
- Es la manifestación de la curiosidad constante del maestro que se hace cada vez más maduro y sistemático.
- Asumir crítica y creativamente el trabajo cotidiano.
- Es mirar críticamente las propias prácticas educativas.
- Es acudir a la "malicia indígena" para optimizar procesos escolares, atreviéndose a darle salidas creativas y/o divertidas.
- Es leer y enriquecer la rutina docente desde otras perspectivas.
- Es la manifestación de la curiosidad constante del maestro que se hace cada vez más maduro y sistemático.
En la investigación pedagógica no existe 'el método' preestablecido como
una camisa de fuerza. Muchas veces se generan procesos que en la práctica son
investigaciones o se realizan prácticas educativas que son creativas. A estas
les falta una intención definida y una metodología consciente que permita
obtener resultados y alvanzar una sistematización que las ponga al alcance de
otros.
No siempre nos sirve, entonces, el modelo estadístico o la metodología
científica tradicional. Es decir, la observación, la formulación de hipótesis y
la comprobación empírica. Es necesario que esté respaldada por una estrategia,
por preguntas claves (que la guían) y por la curiosidad. La investigación pedagógica
necesita de una curiosidad estable, es decir, de una curiosidad transformadora
y constante: "La curiosidad es peligrosa porque arrastra la necesidad de
una transformación social.”
Necesita, también, la investigación pedagógica de una intencionalidad y
de sistematicidad. De una intencionalidad porque en educación no hay una teoría
pura (como se pretende en la ciencia) que agote la explicación del desarrollo
humano. Requiere de sistematicidad porque para poder comunicarse a los demás
precisa de un orden y de un modo específico de expresarse.
No vamos a poder agotar el conocimiento educativo; por esto, la
pedagogía es una investigación permanente. No quiere decir que nuestros alumnos
se vuelvan conejillos de indias o que nuestro trabajo caiga en la incertidumbre
permanente. Más bien se trata de volver la práctica docente un ejercicio de
investigación cotidiano: en un modo distinto de ir al aula y de relacionarse
con los alumnos y sus procesos de formación.
LA PROPUESTA DEL PROFESOR-INVESTIGADOR:
"De hecho un conocimiento más profundo de los fenómenos que se dan
en la escuela, una mirada más estructuradora de las relaciones maestro alumno,
una curiosidad creciente del maestro por el proceso del conocimiento en la
escuela, por la cultura de la escuela, serán la base desde la cual el maestro
analice, con mayor pasión, su ambiente de trabajo, su escuela y las relaciones
de ésta con el mundo" R. Travers
¿Podemos pedirle a profesores que trabajan tiempo completo o, incluso en
una doble jornada, que investiguen? Es lugar común que lo deseable es tener
dentro de la jornada de trabajo un tiempo específico para la investigación
(ejemplo: disminuyendo la carga académica). Sin embargo, la experiencia dice
que ésta no es garantía ineludible para que se presente la investigación y que
ésta sea de calidad.
Se trata, más bien, de asumir autocríticamente nuestro trabajo y de
hacerlo progresivo y enriquecedor. Hasta hacer que sólo investigando se sienta
que se crece como pedagogo y se cualifica uno como profesional de la educación.
Es entonces cuando la educación se vuelve pasión, en el sentido de que la
rutina cotidiana se convierte en una oportunidad de crecimiento personal y de
nuestros alumnos.
Es cuando el maestro sospecha que la implementación de tal o cual
estrategia o perspectivas nuevas puede optimizar su trabajo. Optimizar no
necesariamente es trabajar más, pero, si puede ser trabajar menos. Es hacer lo
mismo pero más significativamente y, en ocasiones, con menos activismo. Es
darle un sentido consciente al trabajo cotidiano.
Desde esta óptica es que Gramcsi hace su propuesta de un 'colegio
deliberante'; es decir, como una comunidad autocrítica que propicia el
mejoramiento continuo de sí misma.
La UNESCO tiene muy claro que el motor de la transformación de la
escuela y del incremento en la calidad de nuestra educación es el maestro. No
tanto por sus títulos como por su actitud: el profesionalismo en la entrega al
“seguimiento personal” de sus alumnos. No se trata de que trabaje más, sino, de
que resignifique sus prácticas. En este sentido, Carlos Medina Gallego afirma
que “un maestro no se hace por los años de experiencia que tenga sino por sus
clases intensamente vividas.”
La autonomía concedida a la institución educativa y al maestro en la
reforma educativa en la que está comprometido nuestro país no es comprensible
con responsabilidad si no se asume como una práctica investigativa. Hay que dar
el salto de la actitud asistencia lista a la autonomía creativa, de la
repetición aislada al trabajo crítico e interdisciplinario.
La acreditación de nuestra profesión docente depende en buena parte de
la asimilación crítica y creativa que hagamos de nuestro trabajo cotidiano. En
esto consiste empoderar al maestro para que asuma consciente y decididamente su
papel de constructor de comunidades educativas. Los educadores colombianos
tenemos una mentalidad cómoda derivada de la tecnología educativa. Estamos
acostumbrados a ser aplicadores de recetas diseñadas por otros. Ahora nos tocó
ser creadores y no sabemos cómo hacerlo. La única alternativa es investigar.
El profesor ha de ser, entonces, investigador; más por honestidad con su
trabajo que por una obligación laboral. En pedagogía no hay fórmulas acabadas,
ni procesos en serie (como en la industria). Por esto, está abocada al
replanteamiento y reconstrucción permanente de sus prácticas. En pedagogía si
no se aprende de la experiencia, necesariamente se cae en la repetición y la
homogenización; tan graves para la formación de nuestros alumnos y para el
respeto de sus diferencias. Cada nueva experiencia significativa en el aula me
puede servir para corroborar o controvertir la intencionalidad con la que venía
trabajando.
Hay que sospechar del discurso de los académicos y revitalizar la
capacidad del maestro para construir un nuevo sentido de escuela desde su
práctica educativa. Nuestros profesores están acostumbrados a aplicar cosas que
otros han pensado y no a atreverse a producir su propia manera de llegar a la
realidad educativa.
Hay que confiar en nuestras experiencias educativas que son la fuente
primaria de nuestro trabajo educativo - investigativo (adolecemos, en este
sentido, de escrúpulos tercermundistas). Hay que creer que es valioso lo que
hacemos y que es el origen de salidas creativas a nuestra problemática
educativa.
LA INVESTIGACIÓN PEDAGÓGICA IGNACIANA
En este sentido, la investigación pedagógica ignaciana consistiría en la
implementación de un diálogo permanente de nuestra tradición educativa con las
corrientes pedagógicas actuales.
Frente a las nuevas teorías educativas San Ignacio nos pediría que nos
hiciéramos “indiferentes”, es decir, que las estudiemos para ver que
“tanto-cuanto” contribuyen a cualificar Nuestra Propuesta Educativa y qué tanto
aportan a la formación en la calidad integral de nuestros alumnos y alumnas.
Si hay algo de la teoría educativa que contribuya a servir mejor a
nuestros alumnos es nuestro deber estudiarlo, valorarlo y asumirlo “de acuerdo
a tiempos, lugares y personas.” En esto consiste hacer la Mayor Gloria de Dios
(A.M.D.G.): en buscar prestar el mejor servicio posible a nuestros hermanos, en
este caso, a nuestros alumnos y alumnas.
Por esto, el estilo pedagógico Ignaciano (PPI) es esencialmente dinámico
y se realiza como un diálogo permanente con las teorías educativas actuales. No
es caer en un eclecticismo desorientado porque hay a la base una
intencionalidad clara con la que debemos acercarnos a otras propuestas
educativas. Es una apertura permanente, pero, con un sentido predeterminado: la
Mayor Gloria de Dios en el servicio del hermano más pobre.
Ejemplo de este diálogo es el reciente libro de Ralph Meets, S.J.:
“Ignacio lo sabía” , en el que se confronta la pedagogía jesuítica con las
corrientes educativas actuales como la educación con base en la teoría del
cerebro (Los Caine), el procesamiento hemisférico (derecho e izquierdo), los
estilos de aprendizaje (visual, auditivo y corporal), las inteligencias
múltiples de Howard Gardner (verbal-lingüística, rítmica-musical,
lógico-matemática, visual-espacial, corporal-cinestésica, interpersonal e
intrapersonal), las habilidades del pensamiento de orden superior (enseñanza
para, del, sobre el pensamiento y por culturización) y el aprendizaje con base
en la experiencia (comunidades ATLAS, dimensiones del aprendizaje, evaluación
auténtica y alternativa y el aprendizaje cooperativo).
Así, si un educador está abocado necesariamente a la investigación,
mucho más un maestro que se dice o quiere ser Ignaciano.
EDGAR A. RAMÍREZ
Junio de 1998
(Sindicato de Trabajadores del Instituto de Mercadeo Agropecuario); asesoró a la Fundación para la Promoción de la Cultura y la Educación Popular (FUNPROCEP) de Bucaramanga; trabajo con el programa para la Educación Sindical con diferentes sectores de la Unión de Trabajadores de Colombia (UTC) y de la Central de Trabajadores de Colombia (CTC); fue asesor del Movimiento Pedagógico FECODE, y asesoró la iniciación de escuelas bilingües del Consejo Regional Indígena del Cauca (CRIC).
3) Subrayo con color en el texto palabras claves, según la interpretación del mismo.
- Pedagogía e investigación
- Investigación pedagógica
- Enriquecer
- Leer
- Sistematización
- Formación
- Conocimiento
- Tecnología educativa
- Diálogo
- No es volver al docente un ratón de biblioteca o achacarle encima una carga adicional de trabajo.
- No es limitarse a seguir una metodología preestablecida para aplicársela al trabajo en clase.
- No es salirse de la realidad para dedicarse a la teorización pura.
AUTORES QUE HABLEN DE LA INVESTIGACIÓN PEDAGÓGICA
GIOVANNI MAARCELLO IAFRANCESCO VILLEGAS
¿QUIÉN ES?
Doctor en Educación (PHD), Newport University, Newport Beach, California, USA.Doctor en Filosofía de la Educación PHD, Título Honorífico, CIHCE, Ministerio de Educación y Consejo de Rectores Universitarios de Panamá.
Master Honoris Causa en Estudios Profesionales ILAEP de México, D. F.Orientador Familiar, Instituto de Ciencias de la Educación ICE, Universidad de Navarra, Pamplona, España.
Autor de la propuesta de Educación, Escuela y Pedagogía Transformadora EEPT para América Latina.
Autor de 17 libros para el magisterio latinoamericano y de más de 200 artículos en educación y pedagogía publicados en Colombia, Argentina, Perú, Ecuador, Panamá e Italia.
Premio en Honor a la Excelencia Educativa otorgado por el Consejo Iberoamericano en Honor a la Calidad Educativa en Buenos Aires, Argentina.
Diploma Meritorio de “Ilustre Educador de América” otorgado por la Universidad Nacional de Asunción. Asunción, Paraguay.
Diploma y Trofeo de Acreditación Iberoamericana “Egregius Educator” otorgado por el Consejo Supremo de la Honorable Academia Mundial de Educación. Barcelona, España.
Reconocido investigaor en zoologia y educacion. Licenciado en biologia y quimica y magister en docencia universitaria de la Universidad de La Salle, especialista en pedagogia de la Universidad del Bosque, en investigacion social y educativa del programa PIIE de la Universidad Santiago de Chile, y en gestion estrategica.
¿DÓNDE NACIÓ?
Ciudad de Nacimiento: Medellín, Antioquia, Colombia.
Escritos y obras
Autor de 16 libros para el Magisterio Colombiano y Latinoamericano:
- “Proyecto Pedagógico para el Preescolar: Enfoque integral Individuo - Ambiente”. “Editorial Libros & Libros S.A. 1995. 14 capítulos en 216 páginas.
- “Nueve Problemas de cara a la Renovación Educativa: Alternativas de solución”. Editorial libros & Libros S.A. 1996. 9 capítulos en 138 páginas.
- “Aportes a la Didáctica Constructivista de las Ciencias Naturales”.Editorial Libros & Libros S.A. 1997. 13 capítulos en 232 páginas.
- “La Investigación Pedagógica: una Alternativa para el Cambio Educacional”. Editorial Libros & Libros S.A. 1998. 24 capítulos en 272 páginas.
- “La Gestión Curricular: Problemática y Perspectivas”. Editorial Libros & Libros S.A. 1999. 23 capítulos en 282 páginas. ISBN: 958-9418-71-6.
- “Nuevos fundamentos y contextos para el desarrollo educativo y pedagógico”. Facultad de educación a Distancia, Universidad El Bosque. Módulo didáctico. 2000. 12 capítulos en 196 páginas.
- “Pedagogía ambiental: un camino al desarrollo municipal. Facultad de Educación a distancia”. Universidad El Bosque. 16 capítulos 204 páginas. 2001
- “Aportes Pedagógicos al Proceso de acreditación de las Instituciones Educativas”. 2002. FUNDEMAR. 30 capítulos en 316 páginas.
- “La Educación Integral en Preescolar: Propuesta pedagógica”. Editorial Magisterio. Serie ESCUELA TRANSFORMADORA. 16 capítulos. 186 hojas. 2002.
ISBN: 958-20-0691-9.
- “Los cambios en educación: Perspectiva etnometodológica”. Editorial Magisterio. Serie ESCUELA TRANSFORMADORA. 12 Capítulos. 138 hojas. 2003. ISBN: 958-20-0708-7.
- “La investigación educativa y pedagógica: Fundamentos y Técnicas.Editorial Magisterio. Serie ESCUELA TRANSFORMADORA.14 Capítulos. 160 páginas. 2003. ISBN: 958-20-0690-0.
- Nuevos fundamentos para la transformación curricular. A propósito de los estándares. Editorial Magisterio. Serie ESCUELA TRANSFORMADORA.10 capítulos. 166 páginas. 2003. ISBN: 958-20-0717-6.
- Currículo y Plan de Estudios: Estructura y planeamiento. Editorial Magisterio. Serie ESCUELA TRANSFORMADORA. 14 Capítulos. 176 páginas. 2004.
ISBN: 958-20-0768-0
- Acreditación de los Centros educativos: Autoevaluación y Autorregulación. Editorial Magisterio. Serie ESCUELA TRANSFORMADORA. 12 capítulos.174 páginas. 2004.ISBN: 958-20-0776-1.
- La evaluación integral y del aprendizaje: Fundamentos y estrategias.Editorial Magisterio. Serie ESCUELA TRANSFORMADORA.13 capítulos. 164 páginas. 2005. ISBN: 958-20-0794-x
“La importancia de ofrecer una excelente educación y formación infantil”
RAFAEL FLOREZ OCHOA
¿QUIÉN ES?
Su desarrollo profesional ha estado siempre relacionado con la literatura, como escritor y como docente en los diferentes talleres literarios que ha dirigido e impartido, así como en las múltiples conferencias dictadas.
¿DÓNDE NACIÓ?
Rafael Flores nació en 1950 en Villa de María, Córdoba, Argentina.
ESCRITOS Y LIBROS
Sobre investigación pedagógica o investigación y pedagógica.
Tiene además cuatro libros de cuentos: El fin del camino y otros cuentos; En una caja oscura; Conversaciones con el búho y Cuentos de sombra errante. En poesía: La caracola en el oído, El oro de la vida y De aquello que pasa y queda.También escribe ensayo de crítica literaria y para compartir sus conocimientos del tango argentino, sobre el que tiene publica das las siguientes obras: Carlos Gardel, tango inacabable; El tango, desde el umbral hacia adentro; Amor en el tango, Gricel -José Mª Contursi; Gardel y el tango, repertorio de recuerdos y Carlos Gardel, la voz del tango. Trabaja en la divulgación de la cultura del tango desde el año 1988 a travésde diferentes emisoras españolas (Radio Nacional, Onda Madrid, Radio Voz) con su programa Mano a mano con el tango. Es premio SADAIC 1997 por la difusión de la música y la literatura argentinas en España.
REFERENTES TEÓRICOS
"De alguna manera en la modernidad se an ido perfilando cada vez más los criterios o condiciones que señalan o distriminar discursos o prácticas educativas como "antipedagógicas" lo cual revela la posesión de indicios racionales para diferenciar lo pedagógico de lo que no es"
"Un modelo pedagógico es u esquema teórico generalmente en forma de un sistema o de una realidad compleja(como la evolución de un país)que se elabora para facilitar su comprensión y el estudio de su comportamiento"
HUGO CERDA
¿QUIÉN ES?
Docente, investigador y escritor. Curso sus estudios de pregrado en el Instituto Pedagógico de la Universidad de Chile, y en la Academia de Artes Musicales y Escénicas de Praga. Dirigió varias escuelas de artes escénicas en América Latina. Ha sido también investigador y docente en universidades de Chile, Perú, Colombia, Venezuela y México.
Es autor de libros relacionados con materias tan diversas como el arte, la educación, la literatura, la investigación científica, y la realidad social de la infancia.
Es autor de libros relacionados con materias tan diversas como el arte, la educación, la literatura, la investigación científica, y la realidad social de la infancia.
¿DÓNDE NACIÓ?Talcahuano, Chile, 19 de Mayo de 1958
ESCRITOS Y LIBROS
Ideología y cuentos de hadas (Madrid, 1985)
Pasado y presente de la educación preescolar en Colombia (CIUR 1979)
Problemática del niño colombiano (1986)
La investigación total (Cooperativa Editorial Magisterio, 1993)
Los elementos de la investigación (El Buho,1992)
Como elaborar proyectos (Cooperativa Editorial Magisterio, 1994)
La prostitucion infantil (Ed. El Castillo, 1997)
La creatividad en la ciencia y en la educación (Cooperativa Editorial Magisterio, 2000)
La evaluación como experiencia total (Cooperativa Editorial Magisterio, 2000)
Proyecto de aula (Cooperativa Editorial Magisterio, 2001).
REFERENTES TEÓRICOS
“Es imposible realizar una investigación sin un contexto o contenido favorable”
“inevitable usar un planteamiento pedagógico para un suceso científico con sucesos empíricos”
“inevitable usar un planteamiento pedagógico para un suceso científico con sucesos empíricos”
JOHN ELLIOT
¿QUIÉN ES?
John Elliot es un pedagogo de reconocimiento internacional, gracias a que fue uno de los precursores de la reforma práctica docente en los años 80’s, esta se enfocaba en reafirmar y profundizar la dimensión ética en la educación.
Se ha encargado de destacar que el verdadero valor de la docencia no se encuentra en los resultados finales a los que se quiere dirigir, ni a los objetivos que se pretenden lograr; sino mas bien, el verdadero valor se encuentra en la intencionalidad educativa, en otras palabras, en los valores y los principios que se rigen y que conducen el proceso de formación del estudiante.
Por esta razón es que comienza a trabajar en el tema del aprendizaje significativo, tema que se enfoca en que los estudiantes no gasten su tiempo en aprender contenidos sin razón alguna o sin ningún sentido, sino que tengan herramientas didácticas que les permitan, no solo aprender contenidos, sino la tener conocimiento de las aplicaciones prácticas y creativas que esos conocimientos tienen en el interior de sus vidas. De esta manera, el aprendizaje significativo pretende que los estudiantes aprendan cosas, que logren entender su naturaleza y la necesidad de esos conocimientos en la formación íntegra de las personas.
John Elliott es actualmente Profesor de Educación en el Centre for Applied Research in Education (CARE), de la School of Education, de la Universidad de East Anglia, en Norwich, Reino Unido. Ha dirigido el CARE desde 1996 a 1999 y ha sido Decano de la School of Education and Professional Development entre 1992 y 1995.
Se le reconoce internacionalmente debido al hecho de haber desarrollado la teoría y la práctica de la Investigación en la Acción, una conceptualización que ha sido admitida en todo el mundo (UAB)
El profesor John Elliot, pensador y pedagogo reconocido internacionalmente como uno de los grandes precursores de la reforma de la práctica docente desde la década de los 80 del siglo pasado (junto con Lawrence Stenhouse y Barry MacDonald, entre otros), se caracteriza especialmente por reafirmar y profundizar la dimensión ética de la educación.
Elliott ha hecho resaltar que el valor de la práctica docente se encuentra no sólo en los resultados finales a que se dirige, no sólo en los objetivos que se propone lograr, sino en la misma intencionalidad educativa, esto es, en los principios y valores que rigen y conducen el proceso formativo del alumno. Elliot afirma que "una acción educativa no es la producción de estados finales extrínsecos, sino las cualidades intrínsecas que se ponen de manifiesto en la misma forma de llevar a cabo la acción (…) el significado intrínseco de las tareas e intercambios en los que se implican los alumnos, es el que va definiendo paulatina pero progresivamente el sentido y la calidad del desarrollo de los diferentes aspectos de su personalidad".
John H. Elliott
Otros nombres: Sir John Huxtable Elliott
¿DÓNDE NACIÓ?
País: Inglaterra Nacimiento: 6 de junio de 1930
ESCRITOS Y LIBROS
- investigación-acción en educación
- Haciendo historia 2012
- España, Europa y el mundo de ultramar (1500-1800)
- España y su mundo (1500-1700) 200
- Imperios del mundo atlántico 2006
- Imperios del mundo atlántico: España y Gran Bretaña en América 1492-1830 200
- Mezclado y sospechoso 2005
- La Europa dividida 2005
- España en Europa 2004
- Un palacio para el rey 200
REFERENTES TEÓRICOS
CAMBIO EDUCATIVO DESDE LA INVESTIGACIÓN- ACCIÓN:
En torno a temas conflictivos de la vida diaria, argumentando que no podía haber desarrollo del currículum sin desarrollo del profesor, lo que implicaba fomentar el desarrollo de las capacidades reflexivas del docente. La Investigación –Acción, recoge por tanto, desde sus inicios, la idea de reforzar el aprendizaje profesional y la formación permanente de los docentes en tanto profesionales reflexivos.
Este nuevo rol que el docente adquiere como investigador y pensador respecto de su práctica cotidiana es lo que marca un importante punto de inflexión respecto de formas anteriores de investigación en el aula, en donde un académico externo era el que contaba con la posibilidad de ejercer un análisis o estudio del caso.
Elliot, plantea cómo la investigación-acción resuelve el problema de la relación entre la teoría y la práctica: la Investigación- Acción le brinda al profesor la posibilidad de criticar, problematizar, analizar y proponer mejoras desde y para su propia práctica cotidiana. Así es como el propio docente es quien tiene la posibilidad de construir conocimientos contextuados con su experiencia y trayectoria docente como bagaje cultural y de conocimientos acumulados.
Los esfuerzos de los profesores por transformar la escuela tradicional dependen en cierto modo de cómo evoluciona y se transforma el contexto y la cultura universitaria, ya que en muchas ocasiones piden apoyo intelectual, emocional y práctico a las instituciones de enseñanza superior.
afirmar que la a Investigación Acción invita al docente a explorar, a reflexionar, a identificar problemas, a recoger evidencias, a ejecutar acciones y a analizar los efectos de un cambio o transformación que se haya desarrollado. El docente deja de ser un intermediario entre el experto curricular y los estudiantes, para convertirse en un verdadero agente de innovación. La investigación acción no solo mejora las práctica educativa sino que también se convierte indefectiblemente en una instancia de capacitación y formación para el profesor.